- EPS - A propos de pédagogie - Actes des Assises de l'EPS - Mixité en EPS

ce texte est la transcription de l'intervention, il conserve le caractère oral de l'exposé

Evidemment, intervenir ici le jour d’une grève que je soutiens, était difficile pour moi, et je n’ai pu le faire qu’à la condition de dire pourquoi. Je vous remercie Monsieur le Recteur de ne pas avoir caché que ce problème existait et surtout je vous remercie d’avoir tenu des propos qui témoignent de la confiance aux enseignants. Je crois que par les temps qui courent cette confiance là est sans doute ce qui compte le plus.

Ma deuxième difficulté est inhérente à la réalité territoriale : entre là d’où je viens et là où vous êtes, l’écart des situations scolaires est grand, et sans doute le sentirez vous dans mes propos. Je vous demande de l’entendre de façon critique, en me disant ce qui n’est pas valable pour vous, car j’ai à apprendre de la diversité de géographie notamment de géographie urbaine. L'Académie de Créteil, et la Seine St Denis en particulier, sont évidemment des zones de grande difficulté scolaire, tous les indicateurs le montrent. Mais les questions qui s'y posent concernent tout le système éducatif, non pas à la marge mais au cœur de la crise qui appelle sa transformation. Je ne le dirai peut-être pas toujours bien mais j'espère que vous entendrez comment ces questionnements anticipent des évolutions sociales qui, certes, n’ont pas la même intensité partout, mais qui nous posent de bonnes questions. Il s'agit notamment de la prise en compte de la diversité des élèves. Comment à la fois être attentif à la réalité des différences de rapport au savoir et garder l’ambition républicaine de culture commune ? C’est bien la difficulté centrale aujourd'hui que de prendre en considération cette diversité sans renoncer à construire de la culture commune, et cette question là est bien posée partout, même si elle l’est sous des formes moins rudes à certains endroits qu’à d’autres.

Pour nous, en E.P.S., cette question de la diversité se pose plus fortement sur le terrain des différences de sexe et de la mixité.

Vous pourrez retrouver l'essentiel de ce que je vais dire dans une brochure très bien faite de l’Education Nationale, dans la collection "Autrement dit ", qui a pour titre "Filles et garçons à l’école, une égalité à construire ", et, bien sûr, dans le livre que j’ai fait avec Catherine Louveau dont la réédition un peu mise à jour s’appelle "sport, école et société : la différence des sexes ". Je m'inspire aussi de ce qu'ont écrit, dans leurs mémoires professionnels, des stagiaires de l'IUFM de Créteil et que nous avons publié avec Jean-Yves Rochex, dans un livre qui a pour titre "pourvu qu’ils m’écoutent ! ... " (qui a trait à l’autorité et à la discipline dans la classe) et un second : " Pourvu qu’ils apprennent " qui a trait à la diversité des élèves (publiés au CRDP de Créteil).

Je souhaite traiter ensemble des filles et des garçons, et pas seulement les filles. C'est un travail que j'ai commencé un peu avant 68, c'est à dire à une période où, en CET où j'enseignais, les classes n’étaient pas mixtes. J’en avais assez de n’avoir que des filles. Je voulais absolument avoir aussi des garçons. J’étais persuadé, à l’époque, que si l'on mettait les filles et les garçons ensemble, l'égalité adviendrait. Je l’écrivais ainsi : " Au nom de quoi sépare -t -on les petits garçons des petites filles? ". Dans une organisation rationnelle de l'éducation physique dans les établissements (notamment avec des systèmes d'option), la mixité ne devrait pas poser plus de problème que les différences entre les individus"

J’ai constaté, au fil des années, qu’il ne suffit pas de ne plus séparer les filles et les garçons, pour que la mixité soit réelle. Il faut croire que les différences avaient la peau solide pour résister aussi longtemps aux ruses que nous déployons en EPS. Où en est-on aujourd’hui ? Pour essayer d'objectiver le constat, je vous propose quatre indicateurs.

Le premier, c’est une étude de l’INSERM (l’Institut de la santé et de la recherche médicale) dont le sous-titre consacré aux loisirs dit "sport pour les garçons, lecture pour les filles "Les chiffres que donne l'enquête sont les suivants :

chez les petits à 11-13 ans, à l’enquête qui leur pose la question s’ils font souvent du sport en dehors de l’école, les garçons répondent oui à 79 %, les filles à 62 % ;
à 14-15 ans, les garçons sont encore 75 %, les filles ne sont plus que 49 % ;
à 16-17 ans 70 % et 40 % ;
et à 18 ans, lorsque l’adolescence se termine, on a encore 64 % des garçons qui font du sport et seulement 33 % des filles.

C’est donc bien à l’adolescence, âge où l'on s’identifie comme garçon ou comme fille que se produit le décrochage ; l'évolution du rapport des garçons à la lecture, exactement symétrique au décrochage des filles en sport nous confirme ce moment clef. Pour le dire vite car ce n'est pas central pour notre sujet, les petits garçons lisent moins que les petites filles, et, à 16 ans, il n’y a plus que 27 % des garçons qui "lisent souvent" alors qu’il reste encore 52 % des filles. Les tumultes de l’adolescence, la question des identifications de sexe, jouent donc, dans l’école, dans le champ même des savoirs et pas seulement dans le champ des comportements. Les indications de l'INSERM par type d'établissement sont aussi intéressantes : pour le même item " fait souvent du sport en dehors de l’école ", les réponses positives sont :

en collège : 77 % des garçons, 55 % des filles ;
en lycée d’enseignements général et technique 71% des garçons, 40 % des filles ;
en LP, 60 % des garçons, 27 % des filles.

Vous voyez comment se recoupent âge, sexe et réussite scolaire c'est à dire, pour l’essentiel, milieu social. C'est pourquoi je clame obstinément, depuis des décennies que les filles de LP sont celles qui sont le plus en dehors du champ de la culture physique et sportive.

Les filles de LP lisent-elles… C'est enfoncer une porte ouverte, que de dire qu'elles lisent moins que les filles des sections d'enseignement général, mais elles lisent davantage que les garçons de LP. Et ce que j'essaye de traiter aujourd'hui ce sont les différences entre filles et garçons.

Cette étude de l’INSERM est donc mon premier indicateur sur ce que font filles et garçons à différents âges.

Le second, ce sont les notes d’EPS : quelles que soient les procédures d’évaluation, les filles ont toujours un point de moins que les garçons ! Vous vous souvenez, quand on avait des notes de "participation - progrès", les filles avaient beaucoup moins de points en performance mais les professeurs trouvaient qu’elles étaient quand même bien sages donc on mettait plus en "participation progrès", et même en connaissances, car elles sont meilleures élèves que les garçons. A partir du moment où on a changé les barèmes, en les rendant plus faciles, elles sont restées, quand même, un point au-dessous... Il ne s'agit pas du tout d'accuser les enseignants de sexisme, mais de constater que quels que soient les examens, quelles que soient les modalités d’évaluation, les filles ont toujours un point de moins que les garçons.

Troisième élément : la mixité. Vous en avez parlé un peu tout à l’heure. Je sais que Mme Aubin-Marchal IA-IPR EPS de cette Académie s’attache beaucoup à cette question. La mixité a incontestablement progressé, mais quelle mixité ? Ce qui progresse c’est qu’on garde davantage ensemble les garçons et les filles à la même heure, dans la même classe. Est-ce qu’ils font pour autant la même chose ? Est-ce qu’on n’est pas sur des approches qui ne vont pas assez loin pour une mixité réelle ? Prenons un exemple, dont j’abuse sans doute, mais qui semble rester caractéristique. Au milieu des années 80, dans l’Académie de Créteil, des jeunes enseignants affichaient la mixité comme première préoccupation de leur projet, ce qui était fort respectable. Mais ce que l'on pouvait voir sur le terrain, en Hand-ball, c'était des équipes avec trois garçons et trois filles (le goal étant indifférencié), les trois garçons jouant à l’avant, en attaque, et les filles… à l’arrière. Elles applaudissaient quand les garçons marquaient des buts et j’ai fait ce constat cruel : en mettant " des pom-pom girls " sur le terrain, non seulement on n’a pas fabriqué de la mixité mais on a renforcé les stéréotypes de sexe. Je suis farouchement partisane de la mixité, mais la question est : quelle mixité ?

Il me semble que cela nous pose trois types de questions : les unes du côté du sujet, les autres du côté de la culture et les troisièmes du côté de l’institution.

Du côté du sujet, nous constatons des différences. Mais des différences de quoi ? Des différences de sexe, ça d’accord… mais derrière les différences de sexe ? On a trop longtemps pensé dans notre discipline comme dans les autres, que lorsqu’un élève ne réussit pas quelque chose, c'est par manque de moyens. Ainsi, lorsque les filles jouent moins bien statistiquement que les garçons au Volley Ball, c’est parce qu’elles ont moins de moyens, qu'elles ont des difficultés perceptivo décisionnelles… Si elles ne tiennent pas l’A.T.R. c’est qu’elles n’ont pas de gainage etc. Je récuse cette optique. D’abord parce que les filles entraînées jouent aussi bien que des garçons qui ne le seraient pas, voire mieux qu’eux, mais surtout parce que je crois que cette conception passe complètement à côté des raisons d’agir. Pour l’essentiel, si les filles ne se précipitent pas sur les balles de volley, c'est parce que ça ne les concerne pas. Elles ne sont pas a priori acquises à l'idée de jouer "contre", or nous faisons comme si était acquis quelque chose de très en amont de la pratique du volley qui est la nature profonde de l’activité d’opposition. Or le désir de s’opposer, le désir d’affrontement, de défi, d’épreuve est historiquement du côté du masculin. Les filles ne se l’approprient pas spontanément. Plus on est avec des garçons de milieu populaire, plus ils jouent leur vie dès qu’ils voient un ballon, tandis que beaucoup de filles jouent "pour rire". Vous voyez comment, quand on est sur un terrain où les garçons jouent leur vie, et où les filles jouent pour rire, si le prof joue avec des principes transversaux, on est sur un malentendu didactique extrêmement fort du point de vue du sens des activités proposées. La question des motifs d’agir des élèves, des mobiles, est essentielle, et je crois que sur ces questions, même si vous n’êtes pas en banlieue, vous serez intéressés par la façon dont nos collègues universitaires de Paris 8, Bernard Charlot, Elisabeth Bautier et Jean Yves Rochex, construisent le concept de rapport au savoir, cf. Ecole et savoirs dans les banlieues et ailleurs, A. Colin éd. 1992. Au fond la diversité, c’est d’abord une diversité du rapport au savoir et donc du désir d’apprendre, des raisons de s’investir dans le champ de l’activité qui est proposée.

Du côté de la culture, je l’ai déjà un peu dit, les références de l’EPS, du point de vue symbolique, du point de vue de l’imaginaire sont historiquement du côté de "l’histoire des hommes" au sens double où elle est à la fois histoire de l’humanité, et en ce sens il y a de l’universel dans l’histoire des hommes, mais elle est aussi l’histoire du masculin, et en ce sens elle n’est pas tout universelle et elle doit donc s’interroger sur l’autre moitié du monde. De ce point de vue : on ne peut pas aujourd’hui ne pas penser que la question qui nous est posée dans les APS, c’est la question des APSA, la question de l’ouverture du champ culturel, et notamment de son ouverture à quelque chose qui ne soit pas que l’histoire du masculin. Pourtant, on ne sortira pas de la misogynie par la castration, et par conséquent ouvrir le champ culturel ça n’est pas invalider l’histoire des hommes, c’est l’enrichir en pensant cette diversité. Je crois que c’est très important de le penser comme cela.

Du côté de l’institution, il n'est pas illégitime de poser la question : " faut-il être sportive ? " Ne nous précipitons pas pour répondre oui. C’est affaire de choix individuel, c’est affaire de liberté. Mais cette liberté se construit, c’est-à-dire qu’il revient à l’école, et seule l’école peut le faire, d’avoir initié -même si j'hésite sur ce mot- d’avoir initié les élèves à une diversité culturelle telle qu’ils puissent faire des choix. Ceux (celles) qui n’ont rien connu des activités ne peuvent jamais faire de vrais choix. La liberté, ce n’est pas spontané, la liberté culturelle çà se construit et c’est fondamentalement la mission de l’école. Michel Constant le rappelait tout à l’heure, c’est fondamentalement la mission de l’école que d’avoir initié de façon égale les enfants, en faisant des enfants des élèves, de les avoir initiés à des activités culturelles telles qu’ils soient à égalité dans leur vie d’adulte pour faire des choix. Mais ceci est plus facile à dire qu’à mettre en œuvre dans les conditions réelles où temps d'apprentissage et diversité se télescopent. J'ai longtemps pensé que tout ceci était très spécifique à l’EPS, parce qu'elle est discipline de corps, mais je me suis aperçu que les autres disciplines étaient aussi des disciplines de corps d’une certaine manière. Françoise Dolto disait que nous étions les mieux placés pour comprendre les adolescents et pour parler avec eux de la turbulence du corps. Que nous soyons les mieux placés peut-être, mais que nous parvenions facilement à le faire, c’est autre chose ; en en tous cas, les autres enseignants, je crois, ne perçoivent pas à quel point les garçons et les filles n’ont pas les mêmes rapports à leur matière, à leur discipline. Dans une étude de la DEP, au " Hit-parade " des disciplines, l'EPS est la mieux placée, les garçons la placent comme matière préférée à 71 %, les filles quand même à 56 % ce qui n’est pas si mal. Chez les garçons, nous sommes très largement en tête devant les mathématiques qui arrivent, je crois, à 63 %. Par contre, les filles placent avant l’EPS les langues étrangères (à 66 %) et le français (à 61 %). L’écart le plus grand est en physique. Les filles ne la placent dans les matières préférées qu'à 26%, alors que les garçons lui accordent 51 % ; en revanche ils n’aiment pas les activités artistiques qu’ils placent à 36 %, les filles à 44 %. Je donne ces chiffres pour montrer que l’imaginaire et l'identification des sexes ne concernent pas que le rapport au sport et à l’EPS, et que les autres enseignants auraient donc peut-être aussi intérêt à se poser la question, d’autant que, j’insiste parce que Monsieur le Recteur est là aussi, l’échec scolaire aujourd’hui c’est prioritairement les garçons des milieux populaires. Au-delà de l’école, le poids de l'échec n’est pas sans rapport avec la question de la violence, où l’on trouve massivement les garçons. Le poids particulier des activités langagières, dans l’école, fait que ceux qui y sont en difficulté sont ceux qui payent aujourd’hui le plus lourd tribut à l’échec scolaire. Certes, ce n’est pas l’école qui crée les différences, mais qu’en fait-elle ? C’est assez intéressant de voir qu’on pourrait là dessus aussi peut-être parler un peu avec les autres disciplines.

L’école n’est pas responsable des différences. Ce n’est pas l’école qui crée la différence de goût pour l’affrontement, le défi, l’épreuve pas plus que ce n’est l’école qui crée l’avance langagière des filles, mais qu’est ce qu’elle en fait dans la construction de ses normes disciplinaires ? Je crois que c’est en cela qu'une bonne question nous est posée par les élèves "en difficulté", c’est-à-dire, chez nous, les filles, Lorsque l'on me demande s'il y a un échec scolaire en EPS, je réponds "oui, les filles", et en particulier les filles des classes tertiaires des lycées professionnels. Vous avez le droit de discuter cette affirmation. Mais ces élèves là nous posent de bonnes questions, et je crois que l’on se trompera aussi longtemps que l’on considérera que les élèves en difficulté sont aux marges d’un système qui marche pour d'autres, ceux qui sont adaptés. Je crois qu’au contraire, les élèves "en difficulté" nous posent de bonnes questions sur la façon dont nous concevons nos contenus, nos modes d’évaluation, nos programmations. C'est pour cela que je suis (pas toute seule) à l’origine du passage de la référence " APS "à " APSA ". Il s'agissait de dire qu'aussi longtemps qu’on ne fera pas un signe symbolique institutionnel, on n'avancera pas. Le problème, c’est que le fait d’ajouter artistique dans les textes EPS ne nous assure pas des textes réglementaires plus généraux. Il ne s'agit pas du tout, de ma part, de casser la référence au sport à laquelle je tiens beaucoup, ce que j’expliquerai éventuellement dans la discussion, mais de montrer qu’il s’agit bien de références culturelles. Ce n’est pas les formes sportives fédérales qui m’intéressent, c’est ce qui dans toutes les civilisations, toutes les cultures, s’est forgé autour de l’activité physique humaine. Or, là dedans, il y a beaucoup de masculin, même la danse est d’origine masculine, mais elle a été au moins, de longue date, appropriée par les femmes. La référence culturelle, pour moi, n’est pas une référence sportive au sens de la copie des modèles fédéraux (cette copie n’est d'ailleurs pas non plus à l’avantage des garçons qui s'y enferment trop), mais une référence culturelle au sens anthropologique. Comme le dit Paul Goirand, il s'agit de comprendre pourquoi ,depuis des siècles, les hommes (et plutôt les hommes que les femmes) essayent de se mettre sur les mains, de créer du vertige, de s’affronter sans se tuer (c’est la définition même du combat mais aussi de certains sports collectifs parce que s’il n’y a pas la règle, il y a la mort). Avec cette référence de type anthropologique à la culture, c'est à partir d'une démarche historique qu'il faut entrer dans le champ des activités artistiques, non pas pour ne les pratiquer qu’avec des filles, j’y reviendrai tout à l’heure, mais pour enrichir l’humanité de cette part d’elle-même trop longtemps ignorée.

Mais ces questions, qui nous sont posées du côté des ces références culturelles, nous sont aussi posées du côté du sujet qui apprend, je crois que nous sommes un peu en difficulté pour saisir l’activité réelle des élèves, c’est à dire, ce qu’ils font réellement Souvent les professeurs stagiaires sont en difficulté face à cette question perfide de fin de séance : " qu’ont fait les élèves ? ". La tendance est de répondre en reprenant ce qu’ils ont demandé aux élèves de faire. Un jour une stagiaire aussi lucide que courageuse m’a répondu : " tu sais bien que je ne sais pas faire ça ". Elle avait raison. Pour les débutants, c’est déjà assez difficile de faire un cours à la classe. Regarder ce que font les élèves réel(le)s, c'est en fait très difficile. Reste que c'est l’activité réelle des élèves qui garantit les apprentissages. Or, les filles par exemple, sont les reines du simulacre. A ceux qui en doutent, je recommande de regarder de près l’activité des lycéennes quand 35 élèves d'une classe sont, par exemple, le matin sur un stade où il fait froid. Je sais combien ce constat est insupportable mais je crois que si on ne va pas jusque là, on ne débattra pas : est-ce qu’elles sont en vitesse, quand vous les chronométrez en vitesse ? Est-ce qu’elles sont en longueur, lorsque vous mesurez ce qu’elles sautent en longueur ? N'avons nous pas, de fait, une tolérance au simulacre qui tiendrait au fond à l'idée qu’on ne peut faire autrement. Excusez mon propos brutal, mais si elles ne sont plus en vitesse, et si vous pensez qu’elles ne peuvent pas (ou plus) y être, ce n’est peut-être pas la peine de faire de la vitesse, il faut peut être passer à autre chose. Des collègues, des amies récusent cette conclusion et me disent que l'on peut encore se battre pour qu’elles soient en vitesse. C'est un bon débat, mais vérifions ensemble à la fin : c’est de la vitesse ou ce n’est pas de la vitesse. Il en va de même en volley, ma seule question est : à la fin elles jouent " contre " où elles jouent toujours " avec ". J’ai fait ce constat avec des filles de tertiaire de LP. Le professeur avait dit : " mettez-vous en un contre un ". Donc, j’ai demandé à tous les duos : " quand tu as la balle, par rapport à la copine qui est en face, tu fais quoi ? " elles m’ont toutes répondu (sauf les deux filles de l'A.S.) : " j’essaie de lui passer ", avec l'air de dire que c’était déjà assez difficile. Vous voyez comment, du point de vue de la référence culturelle, on n’a pas fait rentrer ces filles dans le champ de l’activité d’opposition. Certains m’objectent qu'après tout, si elles ne veulent pas y entrer, cela n'a pas d'importance, mais alors n'affichons pas " volley-ball ", faire des échanges de balles, ça peut être de la GRS. Si on affiche volley-ball et qu’on a l’idée de la culture commune, c’est qu’à la fin on doit avoir réussi à ce que les filles rentrent un tant soit peu dans l'activité d'opposition.

La culture commune ne vise pas à ce que tout le monde fasse en tout point pareil, mais que tous et toutes aient suffisamment d’activité en commun, c'est pourquoi, si on joue au volley on joue contre et on compte les points. Si on ne les compte pas de la même manière que dans les clubs de volley, cela n'a pas d'importance. On n’est pas du tout obligé de copier les modèles de la fédération de volley, mais il faut rentrer dans le champ culturel du rapport d’opposition et si on n’y rentre pas alors on n’est pas " initié(e) "au volley. Les éternelles débutantes c’est ça, ce ne sont pas des filles qui n’ont pas les moyens de jouer au volley, ce sont des filles pour qui, du point de vue de l’imaginaire, l’adversaire n’est toujours pas construit. La copine avec qui on joue, même en face, n’est toujours que la partenaire d'un échange. Il me semble qu’il importe de se dire ça, y compris pour mesurer le temps qu’il faut pour apprendre, si apprendre, ce n’est pas seulement apprendre des gestes et leur efficacité mais d’abord rentrer dans un champ qui du point de vue de l’imaginaire n’est pas familier. Cela demande du temps et sans doute ne sommes nous pas toujours à l’aise pour faire ça avec les conditions de travail que l’on a. Je ne dis pas du tout qu’avec deux heures on peut tout faire, n’importe où. Simplement pour ne pas se navrer devant les éternelles débutantes, il faut absolument se poser cette question là. D’une certaine manière, c’est la question de l’authenticité des références. Les élèves ne sont pas idiots même quand ils ne sont pas scolaires, et la question de l’authenticité se pose dans toutes les disciplines. Pour d’autres disciplines, construire du conflit cognitif, c’est à dire faire que les questions deviennent pour les élèves de vraies questions auxquelles ils se donnent le mal de répondre, correspond, pour nous, à " arriver à faire rentrer dans le jouer contre ". C’est notre force aussi. On nous dit souvent que nous sommes les meilleurs sur la citoyenneté, ce qui reste peut-être à prouver, mais disons qu’il y a des choses qu’on sait faire, la question de l’authenticité des activités nous confrontant à l’authenticité de la règle. S'il faut apprendre aux filles à rentrer dans l’affrontement, il faut tout autant faire rentrer les garçons dans la règle car, pour beaucoup de garçons la question n’est pas de comprendre qu’il faut s’opposer, ça ils comprennent tout de suite, mais c’est de comprendre la nécessité de la règle. Or cette compréhension ne se joue pas à partir de discours moralisateurs. La citoyenneté ne peut pas être une affaire de discours, elle se forge dans la pratique et c'est dans le jeu qu'il faut faire advenir en commun la nécessité de la règle. Et nous avons là dessus, des sacrés atouts, ainsi en combat, s’il n’y a pas la règle, on meurt, et les élèves le sentent bien. En piscine, pour un non-nageur, sans repère et règle de travail, on coule. Nous avons cette chance que nos activités sont assez porteuses de sens. En APPN, la question du sens, la nature s’en charge, y compris pour les élèves " en difficulté ". En SEGPA par exemple, des collègues disaient qu'à la piscine leurs élèves ressemblaient tout à fait à ceux des autres classes du collège. Vous voyez, la question du sens, l’eau s’en charge. Mais pour beaucoup d’activités il faut que nous aidions à faire vivre du sens qu'il s'agisse des apprentissages dits moteurs ou de la règle.

La troisième question qui est posée c’est celle sur laquelle je finirai. C’est celle qui nous est aussi posée du côté des enseignants. Je ne ferai pas lever le doigt à ceux qui n'aiment pas trop la danse. Mais vous savez que ce n’est pas parce que vous n’avez pas les moyens de danser que, pour l’essentiel, beaucoup d’entre vous ont un petit problème avec la danse, mais parce que cela interpelle en profondeur du point de vue de l’image de soi, et d'une anticipation sur " je dois faire ", " je ne vais pas savoir-faire ", avec l’idée " je suis nul(le) ". Les élèves disent souvent ça. Est-ce que nous, on n’a pas pour beaucoup d’entre nous, par rapport à la danse, cette question : " Non, je vais être nul(le) puis, je vais être ridicule ". Est-ce qu’au fond nous n'aurions pas intérêt à ce que les enseignants se posent ainsi la question de leur propre rapport au savoir, en danse certes, mais il doit bien exister aussi des gymnastes qui ne sont pas à l'aise en sports collectifs et vice versa. Est-ce que ce travail ne nous aiderait pas à mieux comprendre les élèves ? Voyez-vous dans l’Académie de Créteil, au début des années 80 les collègues de LP disaient : " nous ne faisons plus de gym, les élèves n’en sont pas capables donc on fait de l’acro ". C’était l’époque où la profession disait : " en gym, simple et correct c'est mieux que difficile et incorrect ". Les garçons des LP industriels avaient bien compris que, quand on leur demandait de faire roulade avant, saut extension demi-tour, roulade arrière, planche, particulièrement la planche, ils avaient l’air d’un avion en panne et qu’ils étaient totalement ridicules. Entre les élèves de LP industriel et la corporation, ce sont les élèves des LP industriels qui avaient raison, nous avions dénaturé la gym., nous avions perdu de vue que le repère principal en gym c’est risque et maîtrise du risque - mais je n'entre pas dans ce registre, je renvoie au travail de P. Goirand, dans la revue Spirales notamment-. Dépourvu de cette double polarité, le produit que nous proposions aux élèves était dénué de sens. J’ai souvent vu des sixièmes, notamment des garçons bien sûr, faire du carnaval autour des installations comme s'ils cherchaient du risque ; et c’est vrai que ce qui leur était proposé, il y a bien une quinzaine d’années, l'enchaînement que je citais, pour eux ça n’avait aucun sens. Les problèmes que nous rencontrons aujourd'hui, avec le désarroi fréquent des garçons face à la gym me semblent redoubler par les modèles médiatiques : les images que donne de la gym la télévision sont complètement tirées par la féminisation (près de 80% de féminines à la fédération, sans compter la GRS) et donc les garçons résistent à la castration. Alors au mieux ils nous disent : " c’est pour les filles ", parfois ils le disent de façon beaucoup plus cru. Et est-ce qu’on n’a pas à retravailler beaucoup cette question, là encore de l'authenticité gymnique, à faire très attention aux significations culturelles que nous proposons pour que les élèves y investissent un sens qui vaille la peine d'apprendre. Cela dit, en travaillant cet aspect, avec les professeurs de Créteil, nous nous étions aperçus que par la suite, c’était les filles qui ne s’y retrouvaient plus et qu’en particulier, à partir de la quatrième, des filles qui, dans cette gymnastique de défi, d’épreuve, très audacieuse etc… ne trouvaient plus la motivation qu’elles auraient pu trouver en terme d’esthétique, de grâce.

C’est le problème de la culture commune : proposer des entrées diversifiées aux élèves, on sait à peu près le faire. Je crois que l’on sait à peu près proposer un cycle de gym où les gens qui rentrent par le défi, par le " t’es pas cap " peuvent rentrer et où les gens qui rentrent par " c’est beau " peuvent rentrer aussi. Mais la question de la culture commune, c’est l’évaluation. Est-ce qu’à la fin on a produit avec les élèves une reconnaissance commune, en actes, du gymnique ? Jean-Yves Rochex souligne comment, " reconnaître" c’est à la fois identifier et accorder de la valeur. Donc, est-ce que les élèves savent reconnaître ça et reconnaître que la gym c’est les deux, c’est à dire que si on tourne deux fois en l’air mais qu’on retombe "crapaud" dans les tapis, ce n’est pas de la gym. Et si l’on fait de jolies petites choses mais qu’à aucun moment on n'a la tête en bas, ce n’est pas de la gym non plus. Cette partie d’exigence commune, c’est ce qui est difficile à construire, pour qu'il y ait cette identification, il nous faut par exemple construire des indicateurs authentiques du point de vue de l'activité, mais significatifs pour les élèves. Je sais que Nicole Aubin-Marchal travaille aussi beaucoup là dessus ; l’identification par les élèves des indicateurs est ce qui répond des apprentissages durables, qui permet peut-être que l’année d’après ils ne vous disent pas qu’ils n’ont jamais fait ça. Cela prend énormément de temps dans une activité comme la gym. Pourquoi je dis l’année d’après, parce qu’il me paraît que l’amnésie caractérise beaucoup les savoirs scolaires. Des enseignants de seconde disent : " ils n’ont pas appris ceci ou cela au collège ". Moi, je suis sûre qu’il y a des choses qu’ils ont apprises mais qui ne résistent pas à l'amnésie du passage de cycle, parce que les élèves ne se sont pas suffisamment appropriés leurs propres apprentissages. Ils ne savent pas eux-mêmes qu’ils savent. Dans un mémoire que publient mes collègues de l'IUFM, à propos des quatrièmes, le professeur stagiaire dit : " j’ai passé plusieurs semaines à leur faire réapprendre des choses qu’ils savaient déjà ", cela sonne très juste. Cette question des indicateurs nous renvoie évidemment à celle de l'évaluation. Il est sûrement très important, en terme de politique scolaire de noter en EPS, pour être une discipline comme les autres, mais je trouve très très important que les élèves aient à faire eux-mêmes des bilans de savoir. C’est à dire qu'ils aient des moments où ils identifient eux-mêmes. Un prof, qui travaillait en SEGPA de ZEP, en volley, avec des élèves qui ne savaient pas lire, avait construit dix indicateurs qui permettaient notamment aux gamines qui, au début, ne touchaient jamais un ballon, de dire " la semaine dernière je faisais çà, cette semaine j’ai fait ça. Donc, j’ai appris, donc, je suis quelqu’un capable d’apprendre ". C'est vraiment important que les élèves eux-mêmes identifient ce qu’ils ont appris et s’identifient comme capable d’apprendre. Que les filles identifient qu'elles sont capables d’apprendre en volley, que les garçons acceptent de penser qu’en danse ils seront en mesure de présenter quelque chose aux yeux des autres (et il semblerait que lorsqu'ils le font, ils sont plutôt meilleurs que les filles, mais c'est par ailleurs une autre question).

A ce propos, et toujours au sujet de la professionnalité enseignante, je voudrais revenir sur les APSA. Je parle plus précisément de la danse, et même des danses. On ne peut se cacher, même si je trouve cela plutôt positif, la ruse professionnelle des enseignants d’EPS qui fait que le " A " de APSA est souvent du cirque. Et il faut en effet promouvoir les arts du cirque, pourtant je persiste à penser qu’on fuit quand même un peu la question de la danse et on la fuit au nom de deux choses : l'aversion qu’en ont beaucoup d'entre nous, et pas seulement les hommes, les femmes sportives ne sont pas plus à l’aise en danse que les hommes. En somme, dans ce cas, ce que nous fuyons, c'est un sentiment d’incompétence. Au fond, toute proportion gardée, nous serions avec la danse comme les instits avec l’EPS. On sait bien qu’il faudrait que les élèves en fassent, mais nous, est-ce qu’on se sent compétent(e) ? Et puis, on fuit aussi la question de la mixité qui est celle par laquelle je terminerai : à la rigueur avec les filles on s’en sortirait, mais avec les garçons, avant qu’ils acceptent… Quand les filles refusent, on ne le voit pas trop, mais, quand les garçons refusent, on le sait tout de suite… Et c’est aussi ça qui nous met en difficulté avec la danse. Comment construire des entrées dans la danse qui permettent aux garçons de surmonter, de transgresser un type de modèle qu’ils en ont ? On a tort de ne pas regarder ce que font les élèves en dehors de l’école, je ne dis pas qu’il faut faire du " hip hop " ou du " rap " à l’école, mais qu’il faut savoir que ça existe Cela nous aiderait à penser la façon dont l’énergétique, la virtuosité, la rapidité peuvent orienter des entrées avec lesquelles les garçons seraient plus à l’aise. Comme en gym, comment proposer des entrées où les élèves, dans leurs différences, puissent s’y reconnaître mais où, à la fin, le spectacle est commun, en ce qu'il a à voir avec ce que porte d'universel la danse ? Je suis persuadée que nous aurions à cet égard beaucoup à apprendre de ces spectacles qui mêlent aujourd’hui danse contemporaine, hip pop et éventuellement folklore.

Je termine par la mixité. On m’a toujours posé cette question depuis 30 ans : " Alors tu es pour ou tu es contre la mixité ? " Je suis pour, vraiment vraiment pour. C’est à dire que je me méfie des régressions que pourraient produire certaines approches, par exemple, de féministes scientifiques, qui, parce qu'elles constatent que les garçons sont plus conquérants en classe amenant les profs à s’adresser davantage à eux, en concluent que finalement la mixité nuit aux filles. J’entends cette réalité, qui existe aussi chez nous (mais n'est-ce pas l'inverse en lettres et en langues ?), et il faut en faire un travail sur les pratiques pédagogiques, mais reste que rien ne serait plus régressif que de faire vivre les filles entre elles et les garçons entre eux, notamment en domaine de corps. Vous voyez comment on céderait, y compris à des pressions possibles de gens qui ont d'autres raisons, oppressives pour les filles, d'être contre la mixité. Donc, je reste farouchement partisane de la mixité, mais la mixité de principe ça ne veut pas dire la mixité tout le temps. Les alignements de classe, par exemple, devraient permettre de prendre à part, si c'est le seul moyen de les y faire rentrer, celles (éventuellement ceux) qui ne sont pas des habitués du foot, qui en sont culturellement loin, qui ont besoin de se familiariser avec l’activité. Cela suppose un gros travail collectif mais c'est aussi ce qui est à l’ordre du jour dans les pratiques enseignantes, même si nous ne sommes pas, en EPS, les plus en retard quant au travail d'équipe ; mais quand même, tandis que l’un(e) fait foot que fait l’autre ? Evidemment, si l’on met foot et danse en parallèle on ne va pas progresser beaucoup sur la mixité, c'est peut-être mieux de faire programmer foot pour tous, mais pas forcément pour faire tous la même chose en foot. La mixité est une raison de plus de travailler autrement le rapport du collectif d’enseignants à la diversité des activités. Cela interroge une idée comme "un prof, une classe", ainsi, par rapport à la danse, si on ferme la possibilité d'échange, il faudra attendre encore longtemps que tous les profs se sentent compétents en danse ; il faut bien accepter qu'un prof soit moins à l’aise, et si on travaille à deux ensemble avec deux classes, on voit ce que l’on peut faire. La mixité appelle donc une organisation pédagogique "les yeux ouverts", c’est à dire qui tiennent compte du fait que tous les élèves ne s'investissent pas spontanément dans les mêmes choses mais les profs non plus. Travailler ensemble c’est peut-être aussi inventer des choses.

La dernière chose que je voudrais dire c’est qu’en formation initiale, on devrait travailler le rapport aux savoirs des jeunes enseignants. Ce n’est pas possible que certains sortent avec des impasses sur certaines activités sans le savoir, sans au moins avoir mis des mots là dessus et avoir dit : " ça je n’en ferai pas, je n’y connais rien ". Oui, mais demain, avec de vrais élèves, que se passera-t-il ? Quand les étudiants choisissent de venir en STAPS, c’est parce qu’ils sont sportifs, il me semble qu’on maltraite cette sportivité par les mots et que l’on n’y change rien du point de vue des faits. C’est à dire, qu’on construit un discours de concours (que celles et ceux qui sont au jury m'en excusent… ) très à distance du sport, mais du point de vue du pratique, on laisse les gens dans l’état de leur rapport personnel aux pratiques sportives. Il me semble que cet écart ne peut pas durer. (Applaudissements).