et

Sans revenir sur une justification théorique, mais en s’appuyant sur la définition de D. DELIGNIERES " citoyenneté : capacité à s’investir positivement dans des projets communautaires " les sports collectifs peuvent apparaître comme des outils intéressants voire incontournables pour contribuer à l’atteinte des objectifs de l’éducation à la citoyenneté par l’EPS… C’est dans cette perspective que se situe ce document. Bien sûr la seule utilisation des sports collectifs et du volley en particulier ne garantit pas l’accès aux valeurs liées à la citoyenneté, chacun pouvant mesurer que suivant l’usage ces pratiques sociales peuvent aussi conduire vers la violence, la ségrégation… ou simplement perdre leur sens en se limitant à l’apprentissage d’habiletés décontextualisées…

Le traitement didactique de l’activité et la pratique pédagogique de l’enseignant doivent garantir :

• l’optimisation des chances de réussite et le respect de la personne en s’appuyant sur le jeu et en dédramatisant l’enjeu ;
• la construction par les acteurs d’un projet collectif dans la durée…

1. La stratégie collective

1. Les conditions de l’utilisation du volley en EPS :

• un cycle long qui ne peut être inférieur à 14 heures afin de permettre de réels apprentissages et des progrès… ;
• la constitution  dans la classe :

• d'équipes homogènes en leur sein créant des niveaux de compatibilité les plus proches possibles entre les élèves d'un même niveau,
• d'équipes stables dans leur composition permettant de travailler sur la stratégie collective,
• d’équipes à effectifs réduits (de 3 à 4 joueurs en fonction des niveaux de jeu), la situation de référence à deux contre deux ne sera proposée qu'exceptionnellement et passagèrement aux élèves en grande difficulté...

• l'aménagement de la situation de référence (règles du jeu : nombre de touches individuelles et/ou collectives autorisées, mise en jeu ... ; dimensions du terrain ; hauteur du filet) afin d’adapter (" décalage optimum ") le problème posé par l’activité culturelle aux potentialités momentanées des élèves ;
• l'utilisation systématique du " frapper de balle " (spécificité qui fait du volley un jeu collectif de renvoi, en acceptant éventuellement la multi-touche) et le refus des aménagements " rebond " ou " blocage de balle " qui posent des problèmes d'une autre nature ;
• le refus d'un travail technique sans rapport avec les besoins du jeu.

2. A propos des formes de groupement

La pratique majoritaire en EPS est la constitution d’équipes " hétérogènes " regroupant en leur sein des élèves de tous les niveaux et " homogènes " entre elles… La justification de ce choix s’appuyant sur la volonté de valoriser la tolérance, l’entraide… Le choix de constitution d’équipes de niveaux apparaît comme un choix " techniciste ", c’est ce choix que nous retiendrons. Nous refusons pourtant de nous placer dans une démarche " matério-centrée " ; c’est au contraire la prise en compte des finalités du sytème éducatif et en particulier l’accès aux valeurs liées à la citoyenneté que nous voudrions valoriser…

Nous pensons que ce qui pousse les élèves à agir, ce sont les activités qui ont du sens. En sport collectif pour m’investir dans une activité qui ait du sens il faut :

• que je la comprenne, que les indicateurs soient signifiants c’est à dire qu’ils signifient à peu près la même chose pour tous les participants (c’est ce que nous appelons le niveau de compatibilité)…
• que je rentre régulièrement et sans artifice dans la fonction de porteur de balle et que je sois capable d’assumer les choix liés à cette fonction.

Il est vrai que dans le cadre d’équipes " hétérogènes " le professeur veille à ce que tout le monde " joue " soit en imposant un jeu " sur-réglé " soit en valorisant les " bons sentiments "… En caricaturant du point de vue de l’élève : " si j’ai la balle c’est  par charité  mais pas par ce que je sers à quelque chose "…

Dans un projet collectif ce qui fait sens c’est la contribution de chacun à la réalisation du projet. Je participe au groupe parce que j’ai quelque chose à apporter, parce que j’ai un " rôle " utile dans et pour le groupe…

Ce qui n’exclut pas des formes de travail différentes pour des situations ne relevant pas du projet collectif. Le " travail technique " des frappes de balle indispensable à la progression du projet collectif peut être le support d’un travail d’entraide inter-niveau. La mise en place d’un tutorat, pour les exercices de frappes de balle, des élèves les moins avancés par les élèves les plus à l’aise nous est toujours apparu comme très profitable aux deux membres du couple…

3. La construction du projet collectif

En préambule : le travail des situations de stratégie collective (construction par chaque équipe de son projet) n’est :

• ni ponctuel : une ou deux séances dans le cycle ;
• ni unique : d’autres apprentissages sont nécessaires pour que l’équipe progresse (les frappes de balle, l’aide directe…).

C’est l’observation du jeu en situation de référence qui va guider la programmation des situations de stratégie collective. Il est important d’affirmer qu’il n’y a pas un seuil de niveau de jeu à atteindre avant de programmer les situations de stratégie collective, mais que le problème à régler par l’équipe est spécifique en fonction du niveau de jeu (de l’occupation topologique de l’espace de jeu -pour les débutants- à la ventilation des rôles qui imposent un changement de poste –pour les experts-).

un exemple dans une classe de 4^ème

1. compétence générale visée

"élaborer en commun des stratégies d'actions collectives et des procédures d'entraide dans les apprentissages"

2. niveau de jeu :

• situation de référence : Jeu à 4 x 4 sur un terrain de 6 m x 6 m, 3 touches par possession collective, une seule touche par possession individuelle, balle frappée ;
• constat : " modélisation " : jeu en renvoi avec relais, début d’utilisation du jeu en trois touches à deux joueurs…

3. compétence spécifique collective à construire

S'organiser collectivement pour :

• occuper fonctionnellement son espace de jeu ;
• se répartir les rôles pour amener le tireur en zone avant afin qu'il puisse " attaquer " tous les points du terrain adverse et chercher à gagner l’échange ou mettre l’équipe adverse en difficulté :

• sur la phase de réception les rôles :
  " réceptionneurs-tireurs " : 3 joueurs arrières,
  " relais-remiseur de balle " : joueur au filet ;
• sur la phase de défense les rôles :
  " défenseurs balle longue-tireurs" : 3 joueurs arrières,
  " défenseur balle courte-remiseur de balle " : joueur au filet.

La construction de cette compétence spécifique collective s’appuiera sur la mise en évidence de l’occupation de l’espace et de la répartition des rôles : situation de stratégie collective mais aussi le développement de compétences individuelles dans les différents rôles à travers d’autres situations.

4. compétences spécifiques :

suivre ce lien : compétences et contenus niveau 2

5. la situation pédagogique de stratégie collective

Déroulement : un terrain pour les deux équipes du niveau 2. Une équipe en réception de service, l'autre au service (chaque joueur sert à tour de rôle et récupère sa balle). Les serveurs doivent réaliser 10 services réussis. Chaque service raté doit être recommencé. Quand une équipe a terminé, changement de rôle.
Dimensions du terrain et règles de jeu identiques à la situation de référence.
But : les réceptionneurs doivent renvoyer la balle dans le camp des serveurs en respectant le règlement de jeu de la situation de référence.
Critère de réussite : renvoyer la balle dans le camp adverse pour qu'elle tombe au sol sans que le serveur qui est rentré sur le terrain et qui doit s'immobiliser après la 1^ère touche ne puisse l'attraper.
Taux de réussite : 7 renvois réussis sur 10 services.

Pour ce niveau de jeu une deuxième situation de stratégie collective devra être envisagée : organisation de la défense.

6. direction pédagogique de la situation de stratégie collective

L’alternance de :

• temps d'activité, où vont être essayées les solutions envisagées collectivement et comptabilisés les réussites et les échecs ;
• de temps de réflexion sur cette activité ;

va permettre sous la responsabilité du professeur de construire :

• les compétences spécifiques volley (règles constituées) ;
• les compétences de " l’efficacité en groupe " (règles de constitution¹).

Après un premier passage, chaque équipe se regroupe sur son terrain, tire le bilan de son passage et essaie de trouver une réponse au problème posé par la situation.

Dès le premier passage le professeur met à la disposition de chaque équipe une plaquette représentant le terrain et des pions représentant les joueurs (cette plaquette sera toujours présente lors des situations de stratégie collective) et précise le questionnement auquel le groupe doit répondre (questionnement centré sur le problème à résoudre) :

• avez-vous réussi ?
• comment vous êtes vous organisés ? Pourriez vous vous organiser autrement pour être plus efficace ? Comment allez-vous vous organiser pour réussir la prochaine tentative ?

Dès la deuxième discussion : chaque équipe a la possibilité de faire appel au professeur pour se faire aider si elle pense qu’elle a besoin de lui.

7. Variables :

• nombre et durée des reprises de la situation ;
• présence du professeur : il est souhaitable que la présence du professeur dans la discussion de l’équipe soit intermittente. C’est l’observation du déroulement de la situation qui va " imposer " à l’enseignant sa présence dans la discussion. D’abord au niveau volley pour éventuellement " guider " les élèves dans l’élaboration de leur réponse. Ensuite pour réguler le déroulement de la discussion collective car c’est bien là que se joue la construction des " règles de constitution " ;
• intervention du professeur par rapport à une équipe seule ou par rapport aux deux équipes du niveau. Quand la discussion est centrée sur le volley et si les problèmes sont proches la participation se fera avec les deux équipes du même niveau ;
• le professeur introduira ponctuellement des outils pour enrichir le débat collectif et chercher à favoriser l'accès aux valeurs liées à la citoyenneté :

• fiche individuelle que chacun devra remplir avant la discussion collective et lire aux membres de l’équipe. Cette fiche " incite " tous les membres de l'équipe à s'exprimer, à donner leur avis, ce qui n'est autrement jamais garanti. Elle " offre " à chacun un cadre de réflexion, et permet enfin d'amorcer la réflexion collective, le " débat d'idées "...
• fiche d’équipe afin de percevoir le fonctionnement du groupe ou au moins les points de tension et le niveau de participation de tous, le degré d'écoute... Ce qui lui permettra de cibler ces interventions dans les équipes sur : l'écoute, la tolérance...

8. Compétences " méthodologiques "

Solliciter les élèves pour qu’ils " élaborent un projet collectif d’action ", c’est essayer de valoriser le développement des capacités de réflexion, de discussion, de négociation, d’argumentation, d’écoute, de synthèse… qui fondent l’efficacité du travail en groupe et une partie des valeurs de la citoyenneté…

4. Conclusion

Il ne peut exister de situations toutes prêtes pour travailler sur la stratégie. Par contre il existe des pistes possibles que chaque enseignant devra mettre en œuvre spécifiquement en fonction de la réalité du contexte de son intervention…
Vouloir travailler sur le projet collectif d’action c’est impérativement se donner du temps ou du moins en donner aux élèves… Les situations de stratégie collective sont coûteuses en temps mais ne sont-elles pas l’essence des sports collectifs ?
L’utilisation du " papier-crayon " est intéressante car elle valorise à un moment donné le retour de la réflexion sur l’action. Bien sûr elle doit rester ponctuelle, d’ailleurs les élèves se chargeraient de rappeler que l’EPS est avant tout action…

2. L’arbitrage

Le temps disponible en EPS est malheureusement limité. Il est difficile dans ce temps " contraint " de tout traiter, les choix que nous avons faits jusqu’à maintenant ne nous ont jamais permis en collège d’aborder la formation individuelle des élèves en tant qu’arbitre.

La solution que nous avons adopté pour tous les sports collectifs (sauf le rugby) est l’auto-arbitrage par le groupe : partage collectif de la responsabilité du respect de la règle. Lors de l’évaluation sommative c’est le professeur qui en plus du relevé de l’efficacité collective assure l’arbitrage. Ce fonctionnement est possible sans grosses difficultés dans notre établissement. L’est-il partout ailleurs ?

Application

Le jeu se déroule sans arbitre. Chaque joueur est aussi arbitre : quand un joueur remarque une faute, il lève le bras et dit " stop " :

• le porteur de balle doit s’arrêter immédiatement, tous les joueurs se regroupent et écoutent " l’arbitre momentané " qui explique ce qu’il a vu et pourquoi il pense qu’il y a faute ;
• si tout le monde est d’accord ou ne dit rien le groupe applique la décision de ce joueur ;
• si un joueur n’est pas d’accord, il lève le bras et prend la parole pour expliquer son désaccord et fait une contre-proposition. Si plusieurs joueurs ne sont pas d’accord chacun s’exprime à tour de rôle ;
• les différentes propositions sont mises au vote. Le jeu ne peut reprendre que lorsqu’une majorité des joueurs s’est faite pour une proposition ;
• en cas d’échec les joueurs doivent faire appel au professeur.

Ceci n’est possible que sous la surveillance du professeur, qui en fonction du niveau de " citoyenneté " module son niveau d’intervention.
Le temps de jeu qui diminue en fonction du temps de " dispute " semble jusqu’à maintenant un bon régulateur…

Annexes

Fiche individuelle

Fiche collective

Yves Roland
Collège T. Renaudot
86 St Benoit