Quel est le résultat
de l'apprentissage ?

Sommaire de cette partie

Nous prendrons comme point de départ le texte de G.KLEIN et J.A.MEARD (qui appartiennent au groupe qui conçoit les programmes) paru dans le n° 291 d’octobre 2001 de la revue EPS. Dans ce texte il est dit qu’il y a des compétences à acquérir en EPS, et que pour acquérir une compétence, il faut passer par l’apprentissage de connaissances. Il y a une séries d’opérations mentales qui vont de la perception de la situation à la programmation du geste. Le mouvement ne devient plus que la conséquence de ce qui s’est passé précédemment. Qu’est-ce qui fait que quelqu’un arrive à accomplir les opérations dans ces différents stades de manière efficace ? C’est ce que l’on appelle la base de connaissances, c’est-à-dire les différentes connaissances qui sont stockées dans la mémoire à long terme de l’individu et qui vont lui permettre de traiter de manière efficace les informations.

Il existe deux grandes catégories de connaissances :

• les connaissances déclaratives ou propositionnelles : savoir quoi, savoir que… Ex : Christophe Colomb a découvert l’Amérique le 12 octobre 1492. Au niveau des activités physiques, ce sont les règlements : on a droit à un seul rebond dans sa partie du cours en tennis ; en rugby, on ne peut faire des passes que vers l’arrière… (renvoi à une conférence à la Sorbonne du temps où Vivès était directeur de la revue EPS ayant comme thème : les connaissances actuelles sur l’apprentissage - dossier EPS n° 28 : colloque Enseignants-Chercheurs. Le paradigme de recherche était : expert/novice. Il est démontré que les experts dans un sport possèdent beaucoup plus de connaissances déclaratives qu’un pratiquant moyen). L’acquisition de ce type de connaissances est essentielle pour la réussite, il est donc normal de les apprendre en EPS. Dans les programmes on les retrouve dans la rubrique " information " ;
• les connaissances procédurales : savoir comment. Elles sont stockées en mémoire sous une forme bipolaire, un côté cognition, un côté action, représentée par : SI-ALORS. Ex : Si au tennis je suis déporté en dehors du cours, alors il faut que je renvoie la balle de façon à avoir le temps de me replacer. Ce qui fait intervenir le niveau perceptif et le niveau de la décision. En EPS, on retrouve à ce niveau tout ce qui est les règles d’action et les principes d’action développés à une époque par les didacticiens. Ils avaient raison, sauf sur un point, c’est qu’en mettant l’accent totalement sur cela ils oubliaient la troisième phase qui consiste à mettre en œuvre ce que l’on a décidé. Et c’est pourtant celle qui est essentielle en EPS puisqu’elle concerne l’habileté motrice proprement dite. Dans les programmes, ce sont les savoir-faire tactiques. Les savoir-faire tactiques ne sont rien d’autre que les connaissances procédurales. L’habileté sportive, c ‘est SI – ALORS - FAIRE. Ex : en basket, je me retrouve à deux contre un et je suis le porteur de balle : si je suis marqué, alors je passe ; si je suis démarqué, alors je tire. Mais, alors je passe ou alors je tire engage ma réussite. Pour que je sois compétent, je dois réussir la passe ou le tir et c’est le faire qui devient important. C’est le faire que l’on doit développer dans le cadre de l’EPS, c’est-à-dire le potentiel moteur des élèves et pas seulement leur " capacités intellectuelles d’analyse ", même si elles sont indispensables à la réussite sportive. L’EPS est avant tout le développement de la motricité chez les élèves, l’acquisition d’habiletés motrices. On en arrive maintenant au schéma de Schmidt : on a un programme moteur généralisé et on apprend à paramétrer ce programme en fonction des différentes infos que l’on recueille.

Question : par rapport à la prise de conscience ?
Réponse : la prise de conscience est indispensable, mais pas à ce moment là. Elle est indispensable au moment de la mise en place du but que l’on poursuit. Maintenant les théories cognitives sont passées à une autre étape, celui qui apprend et celui qui est bon est celui qui sait autoréguler ses apprentissages, ce qui veut dire : savoir se fixer des buts, savoir planifier la manière dont on veut atteindre les buts (c’est là qu’intervient la prise de conscience), savoir enregistrer ses résultats et les comparer au but poursuivi, et savoir réagir par rapport à ce constat. Il existe un contrôle sur l’apprentissage, sur la motivation, et sur les émotions. Il s’agit d’une triple régulation. Il doit y avoir une prise de conscience par rapport à ça et non de la façon dont je réalise le geste. De toute façon il existe une impénétrabilité cognitive qui fait qu’on ne peut pas réfléchir sur le geste au moment où on le réalise. Ex : si j’envoie une balle de tennis sur quelqu’un, à aucun moment je ne réfléchis pendant que je le fais à la façon dont je la renvoie.

Question : qu’est ce qu’être compétent en EPS ?
Réponse : la compétence est constituée par l’ensemble des connaissances dont on vient de parler. Je suis d’accord avec la définition des compétences du texte de Gilles Klein. Dans ce texte, ils se sont basés sur une interview que j’ai réalisée de Leplat. Pour Leplat, la compétence en EPS, c’est l’habileté, c’est-à-dire la capacité que possède un individu à atteindre un but. Sur les documents d’accompagnement des collèges, il y a confusion entre tâche et compétence. Ex : " Sauter le cheval en long ", ce n’est pas une compétence, c’est une tâche. La compétence serait : " savoir sauter le cheval en long ", ce qui sous-entend la possibilité de s’adapter aux variations des caractéristiques de la tâche (tremplin plus ou moins dur, course d’élan plus ou moins longue…).

Si je suis d’accord avec les définitions données aux compétences déclaratives et aux compétences méthodologiques, bien que je regrette qu’elles ne figurent pas dans les textes sous ces termes, je n’adhère pas aux définitions des connaissances de soi et connaissances méthodologiques. La connaissance de soi ne se résume pas à ce qui est écrit, c’est quelque chose de beaucoup plus complexe qui est liée à l’estime de soi et qui fait que l’on apprend ou pas en cours d’EPS.

I. CONNAISSANCE DE SOI

Dans les textes des collèges, on trouve un objectif peu spécifié et qui ne s’accompagne d’aucun moyen pour savoir si les enseignants s’en approchent ou pas : " Développer une image de soi positive chez les élèves ". Qu’est-ce qu’une image de soi positive ? Comment la développe-t-on ? Comment savoir si on s’en approche ?
Cela touche tout un domaine de recherche qui est en train de se développer en ce moment qui concerne le " concept de soi ". Le soi prend en psychologie cognitive une importance capitale. On utilise des termes proches de ceux de la psychanalyse, mais ça ne fait pas référence au fonctionnement psychanalytique. On utilise les termes de " soi idéal " et de " soi réel " mais la manière de le réguler est totalement différente .

On distingue à ce niveau le " soi moi " du " soi je ".

a.  le " soi moi "

C’est le soi que l’on considère en temps qu’objet, que l’on regarde, que l’on décrit et que l’on évalue. Aux alentours des années 80 Marsh (australien) étudie comment est organisée la connaissance de soi, en particulier la connaissance de soi des adolescents dans le système scolaire. Il en ressort qu’elle est pluri-dimensionnelle, elle se fait par domaines séparés, et elle est organisée de manière hiérarchique.

Le soi global ou concept de soi global : c’est le résumé de l’ensemble des connaissances de soi qui existent aux niveaux inférieurs. Il se divise en deux sous ensembles : le concept de soi académique ou scolaire qui est le jugement que l’on porte sur soi dans le domaine scolaire, et le concept de soi non scolaire. Ces deux sous-ensembles se subdivisent à nouveau, d’un côté en concept de soi en maths, français… et de l’autre en concept de soi social (relations sociales avec les adultes et autrui significatif, pairs de même sexe, pairs de sexe opposé..), concept de soi affectif (jugement que l’on porte sur soi même, ex : passionné, instable…) et concept de soi physique qui se divise encore en deux : apparence physique et compétence sportive.
Il s’agit là d’un modèle ancien qui s’est perfectionné depuis. Pour reprendre le concept de soi physique uniquement, on le divise maintenant en sous domaines qui sont :

Ce qui est important c’est que la manière dont on se juge dans un domaine est totalement indépendante de la manière dont on se juge dans un autre domaine. La valorisation que l’on donne à certains domaines et pas à d’autres a énormément d’influence sur l’estime de soi et le concept de soi global. Ex : pour une personne qui valorise le domaine de la compétence sportive, si on lui dit qu’elle chante faux, cela ne fait pas varier le niveau de son estime de soi, mais si on lui reproche d’être incompétente au tennis, son concept de soi va diminuer fortement.
Ce qui va motiver les élèves pour apprendre en EPS, c’est d’augmenter l’estime de soi. Dans le cas où l’estime de soi se trouve mise en cause, ils vont chercher à se protéger, et pour se protéger adopter des conduites d’évitement (ex : Marie Jo Pérec aux JO).
La connaissance de soi est très sous estimée dans le cadre de ces programmes car cela détermine des comportements que nous allons voir par la suite : comportement de maîtrise, de comparaison sociale….

b.  le " soi je "

C’est celui qui va organiser la conception que l’on a de soi-même. On va reprendre l’exemple d’un domaine de compétence sportive, le tennis. La première façon de savoir si je suis compétent, c’est la comparaison sociale. Je compare ma performance à celle des autres (l’autre me sert de référence) ou à un classement. Si je suis meilleur que les autres ou que je m’approche de la valeur de classement que j’ai pris comme référence, mon concept de soi au tennis va augmenter, et il diminuera dans le cas contraire.
Que peut-on faire en EPS ?
Je vais vous faire part ici d’une expérience réalisée par une étudiante en thèse, Stéphanie Boléda. Elle a pris deux groupes d’élèves en endurance et en musculation. Les deux groupes étaient équivalents, c’est-à-dire qu’ils présentaient le même niveau moyen de concept de soi en endurance et en force, et étaient au même niveau de performance dans les deux activités. On fait faire le même travail aux deux groupes, mais il y a un groupe qui est orienté maîtrise c’est-à-dire que l’enseignant, après chaque tâche réalisée, donne des informations sur les progrès, et un groupe qui est orienté comparaison sociale c’est-à-dire où l’enseignant ne donne des informations que sur le classement au sein du groupe ou les résultats obtenus par rapport aux autres. A la fin des cycles, les deux groupes avaient objectivement progressé de manière équivalente en musculation et en endurance. Donc objectivement on avait développé la motricité de manière équivalente. Par contre, le groupe orienté comparaison sociale a diminué son concept de soi, alors que le groupe orienté maîtrise l’a, en moyenne, augmenté. Le groupe orienté comparaison sociale a diminué son concept de soi car les bons l’ont conservé voire augmenté, mais tous ceux qui se trouvaient plus bas qu’eux dans le classement du groupe l’ont diminué.

Ce concept de soi peut être manipulé en permanence en EPS, mais en faisant attention.
Question : comment peut-on mesurer le concept de soi ?
Réponse : On dispose d’échelles (validation française du questionnaire de Marsh).

Le questionnaire se compose d’une série d’items (phrase ou affirmation, par exemple : mes camarades de classe me trouvent très bon en EPS) et on demande de se situer sur une échelle qui va de " tout à fait d’accord " à " pas du tout d’accord ". Ensuite, on fait la moyenne sur 8 items par domaine. Au début du cycle, on fait passer le questionnaire et on obtient une représentation de soi dans tous les domaines. A la fin du cycle on propose à nouveau ce questionnaire, et on constate que seule l’échelle concernant l’endurance et la force a subi une variation. Les autres n’ont pas changé.

Il y a un autre domaine que j’évoquerai avec la motivation qui influence le concept de soi, c’est l’attribution causale : si vous attribuez un succès à votre habileté, vous augmentez votre concept de soi. Si vous l’attribuez à la chance ou à la facilité de la tâche ou à l’effort, votre concept de soi ne bouge pas, il reste au même niveau. Par contre, si vous attribuez un échec à votre habileté (je suis nul…) ou si c’est l’enseignant qui vous le dit, votre concept de soi diminue.

Une dernière chose qui est importante et surprenante et sur laquelle on essaie de faire des expériences mais ce n’est pas facile, c’est que le cadre de comparaison a une importance. Dans l’exemple que l’on a pris, on se compare à des personnes extérieures. Mais on peut choisir un cadre de comparaison intérieur. Considérons une personne qui pratique deux activités physiques, le golf et le tennis. Elle est bien classée au tennis et pas au golf. Elle prend comme valeur de comparaison l’activité dans laquelle elle est meilleure, ici le tennis. Cela fait augmenter son concept de soi dans l’activité ou elle est forte et baisser dans l’autre. Il est bon de rappeler ici que la représentation que l’on a de soi même n’est pas directement liée à la réalité : c’est ce que l’on appelle les croyances.

Maintenant considérons deux personnes qui jouent au golf et au tennis. La première est classée première série au tennis et handicap 4 au golf, elle prend comme cadre de référence le tennis, son concept de soi au tennis augmente et diminue au golf. La seconde est 15 au tennis et handicap 8 au golf, elle prend comme cadre de référence le golf, son concept de soi augmente au golf et diminue au tennis. Si maintenant on mesure le concept de soi des deux personnes au golf, c’est celle qui est le moins bien classée qui a un concept de soi le plus élevé. Ce qui tend à montrer qu’à l’intérieur de nous-mêmes on " cuisine ". Pour établir la représentation que l’on a de soi-même, on est obligé de faire des comparaisons, de prendre une valeur de comparaison et de se situer par rapport à cette valeur. On prend soi une valeur extérieure (les autres), soit une valeur à l’intérieur de nous-mêmes quelque chose qui nous sert de valeur de comparaison.

La représentation que l’on a de soi dépend certes de la pédagogie employée, mais aussi des expériences que l’on fait et des outils de comparaison que l’on utilise.

Question : la pression peut-elle intervenir sur le concept de soi des très bons joueurs ?
Réponse : Absolument, à cause de la pression de comparaison sociale ou de l’importance du classement.
Question : Est-ce que cela doit nous faire réfléchir par rapport au projet que l’on peut demander à un élève, car s’il se projette trop, il prend beaucoup de risque de faire diminuer son concept de soi ?
Réponse : Tout à fait. On re-situera cela par la suite dans le cadre de l’auto-régulation de l’apprentissage car si on veut aider des élèves à s’auto-réguler, il faut leur apprendre à se fixer des objectifs d’apprentissage réalistes. On en arrive à une chose qui est au centre de la psychologie cognitive à l’heure actuelle, c’est que l’on agit en fonction de croyances que l’on a sur nous mêmes, sur les tâches ou sur l’extérieur et non en fonction de la réalité.
Le pire, ce sont les élèves qui se sous estiment, et ils sont nombreux, car ils vont plutôt chercher à se protéger qu’à progresser. Il vaut mieux être optimiste que pessimiste. Il vaut mieux avoir une représentation supérieure à sa compétence objective que l’inverse.

II.  LA METACOGNITION

La métacognition c’est la connaissance que l’on a de sa propre connaissance ou de son fonctionnement psychologique. Dans les programmes on parle de compétences méthodologiques, c’est ce que l’on va appeler des stratégies méthodologiques et surtout des stratégies de régulation (ex : s’engager avec lucidité dans les activités). Cela relève davantage de la métacognition que de la connaissance proprement dite.

Il y a deux aspects dans la métacognition :

• l’aspect connaissance et évaluation de soi même (c’est un peu ce que l’on a vu jusque là. Le concept de soi fait partie de la métacognition puisqu’on évalue ses propres compétences donc ses propres connaissances) et aussi la connaissance des tâches, ce qu’elles sollicitent, l’analyse que l’on peut en faire ;
• l’autre aspect est la gestion de soi même et la gestion des apprentissages, c’est-à-dire la régulation que l’on fait de son propre comportement. Ce sont les stratégies de régulation. Par rapport à des effets produits, la notion centrale va être la notion de but, avec son corollaire, la notion d’anti but (le but d’évitement).

Le modèle de base est celui-ci :

L’idée fondamentale dans la psychologie cognitive, est que tout comportement est orienté vers l’atteinte d’un but. Il n’existe pas de comportement humain qui ne soit pas orienté vers un but quelconque. Cela va avoir de fortes conséquences pédagogiques en ce qui concerne l’apprentissage des élèves.

Mais dire que tout comportement humain est orienté vers un but est insuffisant. En fait on fonctionne sous forme de boucle de feed-back négative. Il y a un but, c’est le résultat désiré que l’on cherche à atteindre. On verra qu’il y a différents niveaux de buts qui organisent notre comportement. On prend un but particulier : j’essaie de mettre la balle dans un panier. Le résultat désiré est que la balle entre dans le panier. Tout mon comportement va s’organiser en fonction de ce résultat à atteindre. C’est bien le but qui organise mon comportement par rapport aux conditions dans lesquelles je me trouve. Si je suis loin je lance fort, si je suis plus près je lancerai moins fort… Il y a toujours un but que je cherche à atteindre. Pour atteindre ce but, je mets en œuvre un comportement.

Dans le film " l’enfant et le ski " l’apprentissage est basé sur ce principe. C’est l’exemple qui a donné son nom à la pédagogie par aménagement du milieu. A un moment du film, il est question d’apprendre à réaliser un virage. Les enseignants vont dire aux élèves :   " votre but est de réaliser une courbe de virage régulière sur la neige ", mais comme se sont des enfants petits (3 à 5 ans) leur dire : est un but trop abstrait, alors on leur inscrit concrètement le but en faisant une trace de couleur sur la neige. Ils ne doivent pas s’en éloigner. Au départ ils vont faire des pas tournants. Puis ils regardent leur position par rapport à la trace et il y a donc perception des effets du comportement (ex : entrée par " je suis en décalage par rapport à cette trace "). Il existe dans le fonctionnement psychologique un comparateur qui compare en permanence le résultat actuel au résultat désiré. On appelle cela une boucle en feed-back négative car le comportement suivant vise à réduire cet écart (la discrépance). Dans le cadre de cette théorie, que l’on appelle théorie du contrôle, tous les comportements humains fonctionnent sur ce modèle. Dans notre exemple, la perturbation venant d’une influence extérieure (par exemple le vent) ne joue qu’un rôle mineur.

Voyons maintenant une autre expérience, celle de Bandura et Cervone réalisée en 83 et reprise en 86. La tâche motrice qu’il faut effectuer consiste à serrer une poignée en exerçant un maximum de force (dynamomètre à main). On a 4 groupes :

• le groupe " contrôle " à qui on ne donne ni but à atteindre ni résultats par rapport à leurs réalisations ;
• un groupe à qui on donne le feed-back : " vous avez réalisé tant " ;
• un groupe à qui on donne un but : " vous devez réaliser 10 kg " ;
• un groupe à qui on donne un but et un feed-back.

C’est une expérience simple mais parlante sur la nécessité absolue en pédagogie de donner à la fois un but et un feed-back de ce que l’on réalise.

Vous avez des buts spécifiques (ex : ski : " tu suis la couleur ") identiques pour tous les élèves.
Vous avez des buts généraux abstraits (" tu essaies de faire une courbe régulière sur la neige "). La définition de la courbe régulière peut varier d’un élève à l’autre.

Il n’y a là qu’une situation qui est utile, c’est celle où on fixe aux élèves des buts spécifiques et qu’ils ont un feed-back qui correspond à ces buts.

Ex : Un enseignant au volley-ball dit : " vous laissez rebondir le ballon par terre, vous vous placez sous le ballon, et vous essayez de le faire passer par-dessus le filet ". C’est une tâche parfaite, avec un but bien défini. Il n’y a pas besoin du professeur pour savoir si le but est atteint ou pas. Si l’enseignant voyant un élève qui ne réussit pas lui dit   " tu ne plies pas assez tes jambes ", il lui donne un feed-back qui ne correspond pas du tout au but fixé. En effet, à aucun moment il ne leur a demandé de plier les jambes.

Il y a une théorie de la motivation qui est directement liée à l’apprentissage et à la performance (au départ dans le domaine du travail), c’est la théorie de fixation de but .
Cette théorie est extrêmement concrète qui propose une série de recommandations :

• plus le but que l’on fixe aux élèves est difficile, plus le résultat est meilleur. Le sujet constate un écart important entre le but fixé et ce qu’il fait, va faire des efforts pour réduire l’écart. Il y a bien sûr une limite à respecter ;
• plus le but est spécifique, meilleure est la performance. Une manière efficace de spécifier le but est de l’inscrire dans le milieu ;
• plus le but est réaliste meilleure est la performance. On prend la moyenne des 5 dernières performances, puis l’écart entre cette moyenne et la meilleure performance et on rajoute cet écart à la meilleure performance. On obtient un but réaliste ;
• flexibilité du but : donner la possibilité aux élèves de monter ou de descendre à leur gré le niveau de difficulté du but ;
• proximité du but : il faut décomposer le but final trop long à atteindre, en une série de sous buts progressifs ;
• caractère positif du but : ne jamais fixer de but négatif (" pourvu que je ne fasse pas une double faute ") ;
• temporalité du but : se fixer des échéances temporelles (" c’est match par match, on ne pense pas au titre pour le moment ").C’est fixer des buts immédiats en ne perdant pas de vue à long terme.

Normalement, les bons entraîneurs utilisent cette stratégie. Ils parlent d’objectifs et non de buts, mais cela revient au même.

Maintenant, revenons à ce qui se passe par rapport à l’apprentissage et à la boucle de feed-back négative. Les élèves constatent une discrépance entre un résultat qu’ils veulent atteindre et leur résultat actuel, leur fonctionnement consiste à réduire cette discrépance. Ce qui est intéressant sur le plan pédagogique, c’est qu’il n’y a pas une seule manière de le faire. Certaines sont favorables à l’apprentissage et d’autres non. Soit on joue sur le but soit on joue sur le feed-back.

1 - On joue sur le feed-back. C’est une solution comportementale.
La manière la plus traditionnelle de procéder est de faire que le feed-back se rapproche du but. On peut penser que l’apprentissage est le meilleur moyen, mais ça ne se passe pas aussi facilement que ça. On prend un exemple. Je veux ouvrir la porte et la porte coince. Il y a discrépance. Le premier comportement que j’adopte pour la réduire est d’augmenter les ressources que j’utilise, je fais plus de pression, plus d’efforts. Si l’écart demeure, je choisis un deuxième comportement dans le répertoire des comportements que je possède déjà. Par exemple, je vais pousser avec l’épaule, si ça ne marche pas avec l’épaule, je vais chercher d’autres solutions dans ce répertoire… Si rien ne marche, je vais chercher à produire un comportement nouveau et c’est seulement à ce moment qu’il y a apprentissage.

Pour qu’il y ait apprentissage, il faut que les tâches soient d’un niveau de difficulté suffisant pour que l’élève cherche des stratégies ou des comportements nouveaux. On rentre dans la résolution de problème. On change le feed-back futur par un changement de comportement.
Il existe des indicateurs. Si un élève réussit du premier coup une tâche qui lui est proposée, c’est qu’il la maîtrise et il n’y a pas d’apprentissage à attendre.

Question : par rapport au " décalage optimal " ?
Réponse : Elle se base sur un fonctionnement d’auto-régulation, à savoir qu’il y a une comparaison entre les tâches que l’on donne aux élèves et les résultats qu’ils obtiennent. Le décalage optimal c’est de faire en sorte que la difficulté de la tâche ne crée pas une discrépance trop élevée.
Question : quelle différence entre discrépance et dissonance ?
 Réponse : La discrépance est l’écart entre le but et le résultat, la dissonance se situe dans un cadre cognitif, lorsqu’on a une représentation de connaissances et que d’autres ont du mal à s’intégrer par rapport à ça. Il y a une dissonance cognitive.

2- on joue sur le but. C’est une solution cognitive
Il y a 2 solutions cognitives qui permettent de jouer sur le but :

• réduire la discrépance. Ensuite on entre plus directement dans la motivation.



Cela se présente de la manière suivante : par exemple, il y a la note que veut un élève et sa note actuelle. Il y a deux solutions, soit il va dans un sens : il agit sur ses connaissances etc… pour obtenir une note qui réduit la discrépance, soit il va dans l’autre sens : il agit sur le but, il diminue le standard de manière à diminuer la discrépance. C’est à ce niveau que se situe la redéfinition du but de la tâche (but plus accessible).
Cela peut avoir des aspects adaptatifs ou cela peut avoir des aspects néfastes. Ex : d’aspect d’adaptabilité : je veux présenter le brevet d’état en tennis. Si pour le présenter on me dit qu’il faut être classé 15, je ne peux pas fixer mon but à atteindre à 15/4, puisque ça ne correspond pas au niveau exigé. Je suis donc obligé de m’adapter à ce but et d’envisager de faire des progrès. Par contre, dans le cas où il n’y a pas ce genre d’obligation, je peux très bien en cours de saison descendre de 15 à 15/4 en fonction de ce qui se passe et se sera aussi un aspect adaptatif.
Mais l’individu peut aussi rejeter le feed-back comme non crédible, c’est à dire interpréter la discrépance comme non importante et l’ignorer. Imaginez que vous avez une haute estime de vous-même dans l’activité (c’est-à-dire que vous êtes compétent dans cette activité) vous obtenez un feed-back d’échec, une des choses qui se fait fréquemment, c’est de nier la crédibilité du feed-back et de dire : " l’arbitre est pourri… l’autre a profité du vent… ". C’est une manière de réduire la discrépance. Ca se fait à partir du receveur et en jouant sur la caractéristique du feed-back ;

• la dernière solution c’est carrément l’abandon du but.
  Elle ne présente que des désavantages. Tout à l’heure, quand on changeait de but, on restait tout de même engagé vers celui-ci même s’il était diminué. Ici on refuse d’apprendre et de trouver des solutions pour atteindre le but. Il y a deux façons d’abandonner le but :

• physiquement : on sort de la situation (Marie José Perec qui a fui) ;
• dans les théories cognitives : le dégagement mental : on ne s’investit plus dans la situation (celui qui ne joue plus à fond dans une partie qu’il considère comme perdue).

Par rapport à l’abandon du but (Carver et Scheier) : on travaille vers le but. On rencontre une difficulté. On interrompt les efforts. S’il n’y a pas de problème, on continue, sinon on évalue ses chances de succès. Ensuite, si on est confiant, on reprend ses efforts, sinon on abandonne le but.
Dans le cadre de la discrépance, il peut y avoir une discrépance positive, lorsque le sujet dépasse le but qu’il s’est fixé. La logique voudrait que dans ce cas le sujet cherche à réduire la discrépance en réduisant ses efforts. Mais ça ne se passe pas comme ça. Dans ce cas le sujet se fixe un nouveau but.

Dans le cadre du comportement humain, il existe des buts, mais aussi des anti-buts. Au lieu de chercher à s’approcher de quelque chose, on cherche à s’en éloigner : " je veux éviter de paraître incompétent   ou ridicule ".

Au niveau de la compétence qui est au centre de l’école, de l’EPS (la motivation d’accomplissement), si l’élève pense qu’il ne peut pas apparaître compétent, alors il va éviter d’apparaître incompétent et il va mettre en œuvre des comportements qui vont l’empêcher d’apprendre et qui vont créer des obstacles à l’apprentissage, à la performance.. Toutes les stratégies non-adaptatives, chez les sportifs les stratégies d’auto-handicap :

• les handicaps comportementaux : les sujets qui font exprès de ne pas s’entraîner pendant le temps imparti à l’échauffement pour avoir une excuse de ne pas être compétent au bout de ce temps ;
• la procrastination qui consiste à remettre par exemple des révisions en vue d’un examen jusqu’au dernier moment appartient à cette catégorie ;
• les handicaps auto-proclamés : blessures annoncées avant la course par exemple.

Cela présente un double avantage, car si il obtient un bon résultat il sera considéré comme compétent d’autant plus qu’il n’aura pas fait d’effort, et s’il échoue il pourra invoquer le non entraînement ou la blessure.

Mais les stratégies d’auto-handicap peuvent être utilisées aussi pour se mettre en avant : stratégies de valorisation de soi. Si on demande à des élèves de monter à la corde en se servant des bras et des jambes et qu’un n’utilise que les bras, il s’auto-handicape, mais c’est pour se valoriser par rapport aux autres. Dans l’article de Nicholls analysé par M. Durand, il est dit que l’école valorise l’effort, mais que les élèves pensent qu’il vaut mieux être habile que faire des efforts.