Les séquences consacrées aux œuvres intégrales

 
    Les séquences consacrées aux œuvres intégrales sont aussi variées que les œuvres elles-mêmes; le niveau de la classe, la situation de l'étude dans le projet pédagogique annuel et les objectifs fixés à l'étude constituaient par ailleurs autant de facteurs de variété supplémentaires.  Cependant l'organisation didactique de telles séquences présente un certain nombre de traits constants.  Ils concernent aussi bien la démarche elle-même que le contenu des activités.  L'analyse du fonctionnement interne de ce type de séquence nous permettra de percevoir de nombreuses relations entre elle et d'autres séquences du projet annuel.


Les trois phases d'une démarche

* Préparer l'entrée dans 1 'œuvre

    La première partie de la séquence est consacrée à la préparation et à l'accompagnement de la lecture de l’œuvre.  Pour un nombre important d'élèves, la lecture d'une œuvre littéraire présente en effet de multiples obstacles, le désir de lecture doit être stimulé et l'accès à l’œuvre facilité.  C'est la fonction des activités augurales de ménager le passage du seuil du texte.  Elles permettent l'identification de l'objet à lire et la formulation d'attentes de lecture par la mobilisation de savoirs et de représentations sur l’œuvre.  Elles utilisent les divers éléments du paratexte éditorial et auctorial, ainsi que la lecture d'extraits ouvrant des perspectives à la construction de sens.  L'étude des illustrations de couverture peut être l'occasion de mettre en relation la séquence œuvre intégrale avec une séquence consacrée à l'étude de l'image.  Un groupement de textes peut également préparer l'entrée dans l’œuvre.

* L'étude de l’œuvre

    L'étude proprement dite consiste, pour l'essentiel, à organiser des relectures sectorielles de l’œuvre autour d'un projet clairement formulé.  Elles donnent souvent lieu à des lectures tabulaires qui isolent et mettent en relation des éléments enfouis dans la densité du texte changements de lieu, indications de temps, changement de point de vue, etc.  L'utilisation d'instruments d'analyse pertinents - schéma narratif, système des personnages, étude du rythme narratif... - permet de donner sens à ces repérages, de formuler de nouvelles hypothèses interprétatives, de s'intéresser à la problématique d'écriture de l’œuvre et à ses ancrages esthétiques.

    On le voit l'étude de l’œuvre intégrale permet de construire des savoirs textuels en situation de lecture et d'éviter par là deux grands dangers :

    - D'abord de celui d'une mise en place trop abstraite, théorique, de ces concepts qui tendrait à les présenter comme de pures constructions intellectuelles, alors qu'ils ont été élaborés au contact des textes et pour répondre aux besoins de l'analyse et de la construction de sens.  Les manuels qui manifestent le souci louable de doter les élèves de tels outils n'échappent pas toujours à ce défaut.  Une présentation schématique et des exercices d'application limités à des repérages élémentaires ne nous paraissent pas des moyens suffisants pour former les élèves aux exigences de l'analyse textuelle.  C'est en situation de lecture et d'étude que ces instruments prennent non seulement leur autorité et leur légitimité mais leur valeur formative.

    - Le second danger consiste en une trop grande simplification de ces concepts d'analyse.  Loin d'aider à leur accessibilité, elle conduit en fait à leur inefficacité : pour appréhender des textes complexes, il importe de posséder des instruments susceptibles de rendre compte de leur complexité.  Si l'on se contente, par exemple, de définir la « focalisation zéro » en disant que le narrateur sait tout sur tout comment pourra-t-on apprécier son rendement narratif, en particulier la possibilité qu'elle offre de jouer sur tous les points de vue?  Comment avec un instrument aussi rudimentaire, analyser un texte de Stendhal ou de Flaubert où le narrateur « joue » à ne pas toujours tout savoir et où de subtils et constants déplacements du point de vue - associés aux changements énonciatifs - constituent la trame même du texte romanesque ?

    A côté de cette dimension analytique de l'étude, d'autres aspects de l’œuvre sont également à prendre en compte, notamment tout ce qui concerne sa mise en perspective historique, l'étude de son contexte biographique et culturel ainsi que l'histoire de sa réception.  Des exposés d'élèves, à partir de recherches documentaires, peuvent associer des objectifs de méthode transdisciplinaires à la stricte connaissance de l’œuvre: exposé oral et prise de notes.

* Évaluation et prolongements

    Enfin, il est nécessaire, dans une troisième phase, d'évaluer les savoirs méthodologiques et culturels construits au cours de la lecture et de l'étude.  Cette évaluation peut prendre la forme d'interrogations écrites ou orales portant sur la totalité des aspects abordés.  En première, notamment la préparation aux questions d'ensemble de l'épreuve anticipée est grandement facilitée par de telles mises au point synthétiques.
 

    L'étude d'une œuvre intégrale doit être également l'occasion d'organiser un véritable programme de lecture à l'échelle de la classe toute entière.  Il permet le réinvestissement des savoirs dans une situation de plus grande autonomie.  Plusieurs perspectives, complémentaires, de lecture sont ouvertes :

    - des œuvres du même auteur ou appartenant au même courant artistique,
    - des œuvres appartenant au même genre ou à des genres voisins,
    - des œuvres manifestant une problématique d'écriture ou construisant une thématique voisine.

    En donnant lieu à des comptes rendus en classe, ces diverses lectures entraînent les élèves à des pratiques d'oral et leur permettent de découvrir de nombreuses œuvres littéraires.

    Les activités de plusieurs autres séquences sont pour une bonne part, alimentées par ces travaux sur des œuvres intégrales, qu'il s'agisse de la composition française, du commentaire composé ou, bien entendu, de l'étude de nouvelles œuvres.


Les activités de lecture méthodique d'extraits

    L'étude de l’œuvre intégrale présente trois grandes situations de lecture méthodique d'extraits.

- Les extraits « ouvroirs » s'inscrivent dans la stratégie de l'enseignant pour faciliter l'accès à l’œuvre.  Il s'agit, à travers la lecture d'un ou deux extraits, de vérifier certaines des hypothèses initiales - inspirées par les paratextes - et d'en construire d'autres pour créer une dynamique de l'attente.  Dans cette première situation didactique, le choix de l'extrait, l'initiative et l'orientation de sa lecture ne dépendent généralement que de l'enseignant.  Il a défini des objectifs et pour que les élèves les atteignent, il crée des situations de lecture et il donne des tâches à réaliser.

- Les extraits « jalons » accompagnent l'étude de l’œuvre.  Ils doivent être proposés par les élèves qui les ont souvent repérés dès leur première lecture.  Le choix des extraits doit cependant être justifié en regard du projet d'étude de l’œuvre.  Le bénéfice pédagogique de cette pratique est appréciable.  Elle permet à l'élève de manifester ses goûts tout en l'obligeant - et l'habituant - à faire preuve de pertinence dans son choix et de rigueur dans le respect des critères.  Par ailleurs, elle l'oblige à travailler sur le découpage de l'extrait et pour cela à mobiliser des savoirs sur le fonctionnement du texte : comment isoler ou fractionner une séquence, un ensemble de répliques, voire un monologue... ? Enfin, elle amène l'élève à prendre conscience de la nécessité de situer l'extrait en regard de sa position dans la fiction et la narration, pour souligner son importance dans et pour l’œuvre ; c'est d'ailleurs cette situation qui, pour une part, va guider la lecture méthodique.

- Les extraits d'« évaluation » La troisième situation didactique de la lecture méthodique d'extraits est une double situation d'évaluation: elle fait intervenir la connaissance générale de l’œuvre et, également, la maîtrise d'une démarche, d'une méthodologie.  Elle a pour « modèle » l'oral de l'épreuve de français de première et de terminale ; cette épreuve comporte, à côté d'« une question d'ensemble », « l'examen méthodique » d'un extrait d'une oeuvre intégrale - pour le cas qui nous intéresse - d'une quinzaine de lignes.  Le candidat dispose de dix minutes pour préparer sa lecture, et du même temps pour en rendre compte. Rappelons que « L'épreuve vise à tester une capacité de lecture et l'aptitude du candidat à rendre compte oralement de ce qu'il a lu. » « Elle ne saurait se limiter à la récitation de connaissances mémorisées.  Elle doit permettre d'apprécier un savoir-faire véritable et de découvrir des qualités personnelles. » (Instructions Officielles)

    On le voit, la lecture méthodique en situation d'évaluation est un exercice spécifique, qui ne saurait être réduit à la synthèse ou à la pure et simple reproduction de lectures méthodiques effectuées en classe dans des perspectives didactiques différentes.  Ce qui ne veut point dire que ces activités de classe ne soient pas une préparation directe et indispensable à la lecture évaluation.

    Il convient tout d'abord de préciser ce que l'on attend du candidat et en quoi consiste exactement une telle épreuve. Voilà ce qu'indiquent les Instructions Officielles: « Le candidat lit le texte à haute voix.  Il l'examine méthodiquement Il propose - en se fondant sur des remarques précises et au besoin littérales - un jugement motivé sur ce qui constitue à ses yeux l'intérêt du texte. »

    On demande donc au candidat de réagir personnellement devant un texte tiré d'une œuvre qu'il connaît, d'être en  mesure de justifier, par des références précises au texte et l'utilisation d'instruments d'analyse adaptés, une lecture - c'est-à-dire une construction de sens - et, à partir de là, de dégager l'intérêt de l'extrait

    Pour satisfaire à ses exigences diverses et complexes - connaissance de l’œuvre, maîtrise des « entrées » dans un texte (fournies par la pratique de lectures méthodiques), organisation d'un compte rendu oral... -, le candidat doit être capable de situer l'extrait dans l’œuvre, d'indiquer son sujet d'identifier son type dominant et son système énonciatif, de mettre en évidence son, ou ses, principe(s) d'organisation ainsi que de relever et d'analyser quelques centres d'intérêt du texte.

    Par la variété des situations pédagogiques qu'elles proposent la diversité et la complexité des compétences qu'elles mettent enjeu ainsi que par la richesse de leurs apports culturels, la lecture et l'étude des œuvres intégrales irriguent le projet pédagogique dans son ensemble.
 

M. Descotes, J. Jordy, G. Langlade, Le projet pédagogique en français
Collection « Didactiques », Coédition Bertrand-Lacoste / CRDP Toulouse
 

 
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Dernière mise à jour, le 11/01/04